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语文教学不可忽视的“文本意识”
发表日期:2017/3/24 12:47:00 出处:未知 作者:浙江省平湖市黄姑中学 贾龙弟 发布人:zilijiaoxue9999 已被访问 72
                   语文教学不可忽视的“文本意识”

                    ——钱梦龙《愚公移山》教学启示

                    浙江省平湖市黄姑中学 贾龙弟


语文教材是用来干什么的?语文教育家叶圣陶先生说:国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能。这些不能凭空着手,都得有所凭借。凭借什么?就是课文或选文。(《〈略读指导举隅〉前言》)作为语文老师,必须利用好这个凭借,培养学生的语言文字运用能力。这是每一位语文教师应有的文本意识

但是,现实教学中,大量与文本相关的教学材料、教学资源、生活事件纷至沓来,甚嚣尘上,淹没了本该是课堂教学最重要的课程资源,教材早已在不知不觉中被挤出了语文课。程红兵老师指出:今天我们许多人都漠视教材了,因为教材好像没有多少新的见解,但我的看法则是,能把教材的基本道理自觉运用在教育教学中已经是很不错了。1]确实,在当前语文教学中,存在着漠视教材,缺乏文本意识的现象。没有了文本这个凭借,语文还是语文吗?

因此,在文本意识普遍缺失的语文教学语境下,我们实在有必要重温三十五年前钱梦龙老师主讲的《愚公移山》,去深刻感受钱老师在教学中所表现出来的强烈的文本意识,这对于我们现有的语文教学有一定的警醒和正确的引导作用。

一、贴着文本来解读

(一)着眼于文本体式功能

《愚公移山》是一篇传统课文,从时间上来说是经过岁月淘洗过的,很多版本都选了这篇课文,如人教版、语文版、苏教版等。可见,各家教材的编者都是把它作为经典课文来处理的。作为经典,我们在解读时就应该尊重教材编者的意图,真正把它作为经典来处理,发挥它的功能。按照王荣生教授对选文功能的鉴别原则,经典的课文,应该是作为定篇来处理的,要求使学生彻底、清晰、明确地领会作品2]。课标里认识中华文化的丰厚博大,汲取民族文化智慧的目标,应该主要是通过讲授这些课文来实现的,作为教师必须让这些课文的功能发挥好,以努力实现这一课程目标。但前提是教师必须解读好,把它们作为传统经典文章来解读。

钱老师的解读就是从寓言的体式出发,力求发挥其定篇的功能。寓言是通过一个短小的故事告诉你一个道理的,钱老师就是沿着这一体式进行解读的。在文本主题的解读上不求新求异,而是沿用中华民族一直以来的主流解读,即愚公精神代表的是一种坚韧不拔的毅力和不畏艰险的勇气。愚公精神作为一种文化,早已融入中国人的血液中,并在不同的时代赋予其新的意义,但其核心部分是不变的。比如,毛泽东对愚公精神的阐释就是如此。所以,对经典的解读应该是权威的解读,其结论代表的是大多数认可的定论,正如郑桂华老师所言:中小学教学中可取的,最好是成熟的、得到公认的观点和结论,尤其是对那些已经有定评的经典,对一些代表一定的历史文化符号的形象,不宜随意翻案。3

相比之下,郭初阳老师对《愚公移山》的解读就未能按照文本的体式进行,也未能发挥其作为经典的文化传承功能。

首先,寓言是虚构的产物。但是,郭老师在教学中却把愚公移山看作是一个真实的事件,并讨论其合理性:比如,愚公的子女会同意吗?造山运动怎么办?能保证子子孙孙全部都是男的吗?移山是否会影响环保?学生的讨论是热烈的,但都没有把寓言寓言来读,自然也学不到读寓言的方法。

其次,郭老师也没有把课文当作经典来解读,而是当作一个解构的对象。在解构的过程中,发掘其背后的文化密码,理解真理的相对性。郭老师误用了教材编者对其作为定篇功能的定位,把它作为用件来使用了,教学的目的就不是使学生彻底、清晰、明确地领会作品,而是用这一篇文里的东西,或者借选文所讲的东西、或者由选文所讲的那东西触发,去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。2]没有守住经典应该守住的底线。其结论是远离主流解读,因而也是难以接受的。作为传统文化浸润之下的一般教师,包括课堂上的学生,其抗拒心理是明显的。所以,即使在教师的强力解构下,到最后也还是有很多学生说移山虽然的确是非常傻,但是它具有一定可取的地方。就是坚持不懈,积极去完成,靠自己的力量。”“愚公的精神,就是坚持不懈的努力。他这样做是为了创造更美好的生活,也是为了国家的繁荣昌盛;他以他的真诚感动了上天,追求真诚也是做人的原则,他以他的原则去实现自己的梦想,追求自己的理想等对愚公精神肯定和赞美的话语。

王荣生教授评价郭老师的文本解读时说:教师按自己的解读理路阐释文本的意图非常明显。4]我们不可否认教师在文本解读中的创造性,不过,是按自己的解读理路,还是按照文本内在的思路来解读文本,这应该是首先考虑的。正如叶圣陶先生所说:作者思有路,遵路识斯真。无视文本作者的写作思路,何谈得其

(二)着眼于文本言语形式

普通阅读和教师阅读是不一样的。普通读者阅读可以得意而忘言,但语文教师的阅读却不能这样,语文教师的阅读属于专业的阅读,教师的文本解读必须围绕着语文教学的目标来展开,语文教学的目标是要培养学生运用语言文字的能力,这一目标决定了文本解读必须着眼于文本的语言形式。其解读不能仅仅停留在信息了解、消遣娱乐等层面——写了什么的层面,还必须要弄清楚作者是怎么写的,以及为什么要这样写,要从的层面进到的层面,并且把作为解读主体,因为语文教学中,是主体,是核心,表达时必先积言,理解时必求辨言。[5]语文教学必须立足于文本的言语形式,因此,解读时不能从文本形式入手,那课堂上,我们教什么?从这个意义上说,文本细读在语文教学中的重要性也得以凸显。

虽然我们不清楚钱老师是否立足于文本言语形式来进行解读的,但是,从课堂教学的内容来看,能够肯定的是钱老师的解读是立足文本言语形式的。钱老师关注了常见文言字词的用法,包括”“”“”“孀妻”“遗男”“”“等文言实词;”“”“”“”“等文言虚词和兼词的用法;关注了省略句、倒装句、疑问代词宾语前置句等文言句法,正如郑桂华老师指出的:要使语文教学回到语言,首先是语文教师自己要重视语言,要能看到课文里的语言现象。3]钱老师显然在备课的时候是看到了这些语言现象的,不仅如此,更重要的是钱老师还关注了”“之间的转化规律,因为语文教学要教的就是运用语言的规律。看一个教学片段:

(学生念:北山愚公长息曰……何苦而不平几句。)

师:好,就念到这儿。你们感到这段句子写得怎么样?

生:有力。

师:你们找找原因看,为什么会造成有力的感觉?句子组织有什么特点?

生:琅琅上口。

师:嗯,讲得很有道理。为什么琅琅上口呢?

生:前面一句最后一个字和后面一句第一个字相同。

师:哎,他找到了特点。你们看:汝心之固,固不可彻。后面一个字顶着前面一个字,你们知道这样写有什么作用吗?

生:一句顶一句,显得语气加强。

师:对,下面有没有这样的例子?

生:有。子又生孙,孙又生子;子又有子,子又有孙,子子孙孙无穷匮也。

师:对,这段话写得特别有趣,一句顶一句来写,显得子子孙孙,绵延不绝。

我们能够肯定的是钱老师在备课的时候肯定注意到了这一顶真句式(言),因此,在课堂上就引导学生关注这一语言现象,通过品读,理解显得子子孙孙,绵延不绝的表意效果,读出了愚公移山的志气和坚定决心(意)。

而郭老师采用的是把它作为用件的文本处理方法,因此文本只是引发其讨论的一个话题,学生只要浮光掠影地读一下文本,知其大意即可展开讨论,其指向是文本的,即文化密码,而不是,其解读并未立足文本的言语形式。因此,在郭老师的课堂上,除了因为学生朗读句子,教师帮助纠正了一个字的读音,指出了亡以应的通假现象之外,我们几乎看不到的教学,”“之间是如何转化的,更是没有涉及。我们能够想到,郭老师在文本解读的时候是无意于文本言语形式的,这样的解读忽略了语文课程非常重要的教学任务——语言学习,因而与课程目标严重脱节3]。

当然,郭老师的解读也不是孤例,限于篇幅,留待下文细谈。总之,作为语文教师,必须明白自己面对的文本,不是普通的文本,而是教材中的课文,是进行阅读教学的一个凭借。文本解读作为语文教学中的一个准备环节,其指向的必然是语文课堂,没有这样的文本意识,必然会把语文课教成思想政治课、哲学课、美学课等其他的课。

二、贴着文本来教学

(一)坚持把文本作为语言训练的主要凭借

钱老师坚持把文本作为语言训练的主要凭借,这是其强烈的文本意识的体现。他说,语文教学主要是凭借对范文的学习,通过读、写、听、说训练,培养学生正确理解和运用民族语的能力和热爱民族语的感情。9]这里有两层意思:一、文本是用来进行语言训练的;二、文本是进行语言训练的主要凭借。总之一句话,在语文教学中我们不能把文本挪作他用,也不能喧宾夺主。

教学中,钱老师引用的资料有二:一是在学生对别人认为愚公是不能理解之时,为解开疑窦,把现实生活中人们对雷锋褒贬不一的现象引入课堂,引发学生思考,深入理解愚公的行为,拓展了学生的思维空间,理解不同的思想情感角度得出不同的结论。二是自编文言短文的引入,作为课堂结尾部分,既是文言语言的训练,又是思想情感的深化。两次资料引入精当有实效。

而郭老师的资料引用实在太多,正因为如此,学生甚至不能有充裕的时间来踏踏实实地把课文念准确(实际上学生在后来的讨论中就有把字念错的)。教师只是抽取了文本中的一些人文内容,引入大量材料,进行人文思想讨论,而没有用文本去进行有效的语言训练,更不要说主要凭借了。

和上文的解读一样,其实,像郭老师这样因过度引入材料而冲淡或忽视语言训练的现象并不是孤例。程少堂老师在上《世说新语·咏雪》时,光引用的资料就有厚厚的一叠,列举如下:刘禹锡《乌衣巷》一诗、陈平原《千古文人侠客梦》、华中师范大学校长章开沅的故事、鲁迅先生对《世说新语》的经典评价、清谈的由来和含义、例说中国古代小说跟西方的不同点、谢家的背景、李白的诗、谢家另外几个后辈在中国文学史上的成就、用《世说新语·雅量》中的三则故事说明谢安的为人、又用三则《世说新语》中的故事介绍王羲之、王凝之和谢道韫等,这些还不包括课前印发给学生的教参上的资料。而《咏雪》仅有89字,如此单薄之躯怎堪层层资料的重压?又如在《紫藤萝瀑布》教学设计中,熊芳芳老师用紫藤萝花生命,整个设计围绕生命的话题,安排了紫藤萝花说生命”“名人说生命”“联读——延伸思考:山茶花说生命”“仿写——体验生命:与_____相遇等环节,外来材料的引入远甚于课文,面对眼花缭乱的课外材料,学生与文本接触的时间少得可怜,哪还有机会进行语言训练?

阅读训练是以文本为凭借的语言训练,如果没有这样的语言训练,那就抽空了阅读教学的内容。6]但是,由于缺乏文本意识,我们的教师往往会进行凌虚蹈空式的人文讨论与探究。这样,文本不再是学生学习语言的凭借,而是研究其他领域的工具,一个例证某种文化思想哲理的材料,甚至是实现某某语文主张的工具。用黄厚江老师的话来说,就是课上得越来越好看,学生的收获越来越少。听说读写等基本训练难得一见了,语言积累和语言训练似乎成了点缀。而好的语文课,应该是看看什么都有,想想,就只有语文。7]而这里,材料是多,看看琳琅满目,确实什么都有了,但想想,却就是没有语文。

(二)坚持用文本教会学生读书的语文目标

钱老师说:要认认真真教会学生读书。坚持用文本教会学生读书的语文目标,钱先生是这么说的,也是这么做的,为此他提出了导读法,这不仅仅是一种方法,更是一种理念,一种教会学生读书的理念。

首先,是引导读懂文章隐藏在字面背后的意义。叶圣陶先生说:一篇文章,学生也能粗略地看懂,可是深奥些的地方,隐藏在字面背后的意义,他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下,只要三言两语,不要啰里啰唆,能使他们开窍就行。老师经常这样做,学生看书读书的能力自然会提高。8]一般的地方,教师不教,学生也能读懂,但是那些深奥些的地方就不一定了。因此,钱老师就认认真真指导学生去读懂那些深奥些的地方,领会隐藏在字面背后的意义。请看下面的教学片段:

生:愚公妻和智叟,他们两人的态度差不多。

师:真差不多吗?好,我们就先把他们两个的话一起读一遍吧,比较比较,看看两人的态度究竟是不是一样。(学生朗读)

师:想一想,他们的态度一样吗?

生:智叟讲愚公很笨,太不聪明了。愚公妻没有讲。

师:你再说说看,智叟讲的这个句子是怎样组织的?

生:倒装的。

师:那么不倒装该怎么说呢?

生:汝之不惠甚矣。

师:你知道为什么要倒装吗?

生:强调愚公不聪明。

师:对,把甚矣提前,强调愚公不聪明到了极点。这句话愚公的妻子是不讲的。这里有一点不同。我们再来看一看称谓,愚公妻称愚公什么?

生:(齐声)君。

师:那么智叟称愚公——

生:(齐声)汝。

师:这两个词有区别吗?

生:表示尊重,很不客气。

师:嗯,好!我再把这个简单地讲一讲。长辈对小辈、地位高的人对地位低的人,一般用。平辈之间用,就有些不尊重的意思。智叟叫愚公为什么用啊?

生:智叟看不起愚公,因为他觉得愚公笨。

在学生认为愚公妻和智叟,他们两人的态度差不多的时候,钱老师知道学生只是粗略地看懂了文章,而对隐藏在字面背后的意义并不理解,所以,钱老师就引导学生从倒装句式、称谓选择等言语形式方面入手,在比较中体会人物语言在这几个方面的差异,读懂了隐藏在字面背后的意义,即他们对待愚公移山不同的态度,在常人看似相同的地方读出了不同。其实,比较的过程就是培养学生语感的过程,这样的训练多了,学生对语言的体察会越来越细腻,语感会越来越敏锐,自然就会比没有经过训练的人越来越会读书了。

其次,坚持让学生在读书中学会读书。只有在读书中,学生才能学会读书,这是由语文学科的实践性特点决定的。教学中,钱先生积极引导学生读文本,努力让学生在文本中来回,在文本语言的丛林中流连忘返。课前20分钟自读文本,课内导读,尤其是在导读的过程中,钱先生不断提醒学生文章里还有别的例子吗?”“从文章里找出句子来说明。”“现在请你们再在文章里找出两个字来……”“无论说愚公笨还是不笨,都要根据文章。”“看能不能把文章的意思准确地讲出来等,时刻不忘把文章挂在嘴边,并且在教学的过程中不断引导学生去读文章,在文章中找依据。充分利用文本,让学生在读文本中学习语言,学会读书。特别是在学生头脑一热,往往忘记了文本,变成一种漫无约束的思维跑野马’”的时候,钱先生总是坚持要求学生从理解文本语言的角度解决争辩中产生的问题,把学生思维的野马拉回到文本所限定的具体语境中来。6]让学生从脱离文本的谈论中重新回到学语文的课堂中来。

最后,钱老师着眼于读书方法的传授与读书习惯的养成。请看一个小片段:

师:愚公快九十岁了,余下的日子不多了,剩下的力气也有限。再请大家说说看,以残年余力这个怎么讲?

生:用,因。

师:这样解释,在这里适用吗?你说!

生:这里解释好。

师:对,解释好。讲,文章里还有别的例子吗?

生:愚公妻子讲的以君之力,这个字用法一样。

这里教学的是虚词的意义和用法,第一位学生的解释有误,钱老师对此的处理是追问:这样解释,在这里适用吗?教师没有直接给出答案,也没有让其他同学来说答案,而是给予方法的提示在这里适用吗?让学生懂得文言字词的解释应该联系句子的语境,并且运用刚学到的知识去看文章,寻找相同的用法,在训练中形成语感,培养能力。从小处来说,钱老师在这里要教给学生的是解释文言虚词的方法;从大处来讲,就是要举一反三,习得方法,培养学生的语文学习能力,教会学生读书的方法。这样的教学着眼于学生的未来,目的是不待老师教,学生自会读书。因为读书的方法、态度、习惯都是学生走向社会、终身受用的。正如叶圣陶先生所言:好习惯养成了,一辈子受用;坏习惯养成了,一辈子吃它的亏,想改也不容易。值得指出的,实录中多次出现读书”“看书,并给予方法的提示指导,这样的指导都是随机的,在学生有了感受之后的点拨,而不是生硬的说教,这既是钱老师以学生为主体教学思想的体现,更是钱老师强烈的文本意识的体现。

由于文本意识的缺失,现在很多名师的课堂上,读书也成了一件奢侈的事情。一位经验丰富的老教师这样评价熊芳芳老师《紫藤萝瀑布》的教学设计:读的功夫不够。这是一篇非常值得美读的文章……考虑到学生的年龄(十二、三岁)和心理特点(他们对生死的问题几乎没有多少思考),对作者感情的体悟是教学难点。如何突破?我认为必须反复美读,在美读中品味文字、文意之美好,老师再作适当点拨。至于文意,能领悟到什么程度就算什么程度。(从这个意义上说,名人说生命的环节多余了,学生在课上消化不了这些信息,不如把时间省下来读课文)我注意到,在整个教学设计中,设计者仅仅安排了两三次读,且设计者对没有提出任何强化要求。这份设计前半部分重视咀嚼,但缺少了的环节,这种咀嚼就让人感觉生硬一些。9]忽视文本,自然忽视对读文本的设计,结果学生自然读不透彻,读不出自己的情感体验,也无法形成读书的能力,这样的评价中肯实在。

很多缺乏文本意识的课堂,教的是文化、哲学、美学等,但却没有教会学生读书。比如《荷花淀》一课,程少堂老师一改传统小说的教学方法,把环境、人物等均放在文化的背景下加以认识,在文化视野之下,来读这篇小说,从孙犁的小说看中国文化的基本精神,很明显,教师的意图不是教怎么读这篇小说,而是用这篇小说来例证中国文化的特点,也就是说教学的指向是文化阐释,而不是小说阅读的方法。

“‘文本,毋庸讳言,当然指的是被选进阅读教材的文章或作品,它是学生学习阅读方法、养成阅读习惯、提高阅读品位、丰富审美情趣、提升情感态度的凭借。诚然,我们主张用教材教,而非教教材,但这决不是可以不顾教材的同义语。10]研读钱老师的课堂,我们感受到的是其对教材文本的尊重,这种尊重之下所表现出来的强烈的文本意识,这样的文本意识其实就是钱老师说的课程意识,这样的课程意识”“关系到整个教学活动的走向,决定着教学的成败。走向不明,必然迷茫;走向错了,一切努力都是无用功。11

因此,一个教师只有具备强烈的本文意识,才能摆正教材的位置,用足、用好教材,让文本本分,不把文本挪作他用,从而真正使教材文本成为学生进行听说读写的凭借,真正把语言训练落实到位,真正把语文还给语文课。卡尔维诺说,经典作品是那些你经常听人家说我正在重读……”而不是我正在读……”的书。在今天,一个语文口号和旗帜迷乱的年代,一个语文教学心浮气躁的年代,我们更加希望听到的是:我正在重读钱梦龙先生讲授的《愚公移山》。


注释:

1]程红兵.语文教学的常识性回归[M.桂林:漓江出版社,2013.

2]王荣生.语文科课程论基础[M.上海:上海教育出版社,2005.

3]郑桂华.语文教学的反思与建构[M.北京:商务印书馆,2012.

4]王荣生.听王荣生教授评课[M.上海:华东师大出版社,2007.

5]曾洁,余应源.“科学世界语文教学科学化刍议[J.江西师范大学学报(哲学社会科学版),2003,(4.

6]钱梦龙.教师的价值[M.上海:华东师范大学出版社,2015.

7]黄厚江.语文的原点:本色和语文的主张与实践[M.南京:江苏教育出版社,2011.

8]钱梦龙.语文导读法的昨天和今天[J.课程·教材·教法,2014,(8.

9]熊芳芳,刘占泉.咀嚼语言:语文教学的本分——《紫藤萝瀑布》教学设计及评点[J.语文建设,2003,(10.

10]胡明道.文本的适度开发与创意设计[J.发现(教育版),2015,(2.

11]钱梦龙.我这样上语文课[J.中学语文教学,2014,(9.

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